Por otro lado, cabe agregar la definición de “instrumentos” en el diccionario de la Real Academia Española (RAE) es (entre otras acepciones):
Del lat. instrumentum.
Objeto fabricado, relativamente sencillo, con el que se puede realizar una actividad.
Cosa o persona de que alguien se sirve para hacer algo o conseguir un fin. La literatura es un instrumento para cambiar el mundo.
Instrumento musical.
De esta definición se desprende, entonces, que un instrumento es algo fabricado, sencillo y que nos sirve para conseguir un fin.
En relación a los instrumentos, lo que deben permitirnos es recolectar información sobre el proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza.
Por otro lado, también se debe considerar que los resultados de esta evaluación van a permitir tanto a docentes como alumnos tomar decisiones en función de los roles que ocupan.
Es decir que los alumnos podrán revisar sus modos de aprender, de estudiar, de manejarse con los contenidos escolares, y que los docentes tendrán que hacer lo mismos con sus prácticas de enseñanza, y analizar la coherencia -imprescindible- entre éstas y las prácticas evaluadoras. Todo esto sin perder de vista que esas decisiones van a estar teñidas por sus propias concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje, la misma evaluación, etc.
En palabras de Alicia Camilloni: “No hay evaluación sin juicios de valor”.
Por otra parte, entendemos que la forma de presentación de un contenido, también forma parte del mismo, y que las competencias que nuestros alumnos ponen en juego en la resolución de una tarea cualquiera también son diferentes.
Tomando estas afirmaciones, es necesario explicitarlas y considerar que los instrumentos de evaluación que elaboraremos van a estar teñidos por estas cuestiones. De aquí surge la dificultad de escindir el proceso de evaluación del proceso de enseñanza, y de tomar instrumentos de evaluación elaborados fuera del contexto de la situación que se pretende evaluar.
Los tipos de instrumentos
Cuando pensamos en tipos de instrumentos de evaluación surgen innumerables listas de clasificaciones. Muchos autores hablan de instrumentos “cuantitativos” y “cualitativos”; otros consideran los instrumentos como de selección de respuesta, de construcción de respuesta o de desempeño; una tercera posibilidad de clasificarlos es como instrumentos objetivos o de desempeño.
Aquí sólo enumeraremos algunos de los instrumentos de evaluación que pueden emplearse cuando pensamos en una evaluación formativa. Más adelante desarrollaremos en profundidad cada uno de ellos.
Las posibilidades de instrumentos de evaluación son los siguientes:
- Observación
- Portafolios
- Diarios de aprendizaje
- Proyectos
- Tutorías
- Principios de los instrumentos
El proceso de evaluación no empieza y termina en una situación puntual de toma de prueba u observación determinada.
Es necesario realizar una adecuada combinación de instrumentos, que deben ser implementados en las diferentes etapas del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje y que van a requerir, también un adecuado análisis, en el marco de un proceso reflexivo, tanto por parte de los docentes, como así también, de los alumnos.
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Hay cuatro características generales que los instrumentos de evaluación deben contener.
Éstas son:
Validez
Confiabilidad
Practicidad
Utilidad
Validez
Este principio hace referencia a la coherencia entre lo que se pretende evaluar y lo que efectivamente se evalúa. También encierra cuestiones vinculadas con los criterios desarrollados en las clases para evaluar, con los contenidos, etc. En esta línea, podemos decir que la validez de un instrumento no es absoluta, no es universal.
Un instrumento puede ser válido para evaluar lo que se quiere evaluar en una situación determinada, ya que fue elaborado en base a los criterios establecidos para ese momento de la enseñanza en particular, y, cuando se quiere, por ejemplo, replicar al año siguiente para evaluar los mismos contenidos, deja de ser válido, porque no responde a los que efectivamente pasó en ese salón de clases.
“Cuando se quiere determinar si un instrumento es válido se requiere, entonces, información acerca de los criterios que han precedido su construcción y su administración. Los criterios son, entonces, externos a la situación de evaluación misma.” (CAMILLONI, 1998)
La validez del contenido va a estar enmarcada en el diseño curricular. Es éste el que dará las pistas para seleccionar los niveles de profundidad de aprendizaje y el que brindará las herramientas para efectuar una selección adecuada y representativa de los contenidos del año.
Dentro de la validez, es necesario considerar la validez predictiva, ya que es la que permitirá que tanto alumnos como docentes reflexionen sobre las debilidades y fortalezas en el aprendizaje y en la enseñanza, para seguir construyendo nuevas nociones y para seguir aprendiendo más allá de la escuela.
Otro aspecto a resaltar, y que fue esbozado en lo dicho hasta el momento, es que debe existir coherencia entre el tipo de instrumento que elaboramos y las prácticas que desarrollamos en el salón de clases. El modo de entender cómo aprenden nuestros alumnos nos marca la manera en que preparamos nuestras clases y tiene que marcarnos la forma en la que evaluamos. De ahí que cada evaluación debe ser pensada en función de lo que efectivamente sucedió ese año, con ese grupo y en función de la propia concepción teórica del docente sobre la cuestión didáctica.
De la mano con lo dicho en el párrafo anterior, también es importante hablar de validez de significado. La actividad de evaluación presentada debe ser significativa, debe presentar un desafío interesante para resolver y que motive a los alumnos a seguir aprendiendo.
Confiabilidad
Un instrumento es confiable cuando sus resultados dan cuenta de lo que efectivamente los alumnos aprendieron, y cuando esos resultados pueden contrastarse con los obtenidos por otros instrumentos.
Esta es una condición que presenta ciertas dificultades, ya que, a mayor grado de confiabilidad, va desapareciendo la cuestión subjetiva. Cuando se privilegia este principio por sobre el resto, tenemos que tener claro que estamos evaluando cierto tipo de aprendizajes y no todos.
“La confiabilidad es, por lo tanto, una característica importante, difícil de aplicar adecuadamente y que exige un manejo técnico muy correcto de las técnicas de la evaluación puestas al servicio de los propósitos que ésta tiene asignados en los procesos de enseñanza.” (CAMILLONI, 1998)
Practicidad
Esta característica encierra varios aspectos. El instrumento debe tender a ser fácil de administrar y su elaboración debería insumir tiempos demasiado prolongados. Por otra parte, la lectura y el análisis de los resultados obtenidos tendrían que poder hacerse de un modo relativamente simple. Sin embargo, estas cuestiones pueden compensarse, por ejemplo, con un instrumento que llevó mucho tiempo de elaboración, pero que luego permite una administración y lectura de resultados más sencilla.
Este principio no es el más importante, pero incide en la labor docente con bastante peso, dado que pone en consideración los tiempos que las condiciones laborales prevén para el trabajo de planificación de la enseñanza.
Utilidad
Si en un proceso de evaluación elaboramos un instrumento válido y confiable pero cuyos resultados no son útiles para que los alumnos reflexionen o que los docentes monitoreen los procesos constructivos que los involucran (enseñanza, aprendizaje), no tiene realmente mucho sentido como instrumento de evaluación en sí mismo.
Un instrumento de evaluación, además de ser válido, confiable y práctico, debe poder brindarnos información relevante y pertinente sobre la tarea que realizamos.
Consignas de trabajo
Los docentes constantemente están elaborando consignas de trabajo, tanto orales como escritas. Consignas que permiten mantener el ritmo y control de la clase en la gestión tanto del proceso de enseñanza como del proceso de aprendizaje.
“Entendemos las consignas de trabajo como la explicación de las tareas que los alumnos tienen que desarrollar, favoreciendo su autonomía. Cuanta más información les brindemos acerca de la tarea que tienen que realizar, menos dependerán de los docentes para preguntar qué tienen que hacer. Al mismo tiempo, la información debe servir para que el alumno comprenda el porqué y el para qué de la tarea.” (Anijovich, 2004)
Desde esta perspectiva, las consignas de trabajo darán las pistas a los alumnos sobre la tarea que tienen que realizar. Asimismo, los modos en los que respondan permitirán a los docentes conocer qué está sucediendo con la enseñanza y con el aprendizaje. Pero, al mismo tiempo, las consignas establecerán un tipo de dinámica e interacción al interior de la clase, que nos permitirán llevar a cabo las acciones de enseñar y evaluar.
Constantemente, los docentes estamos preguntando y repreguntando. La pregunta oral funciona como una especie de reguladora de la clase, ya sea para iniciar una actividad y recolectar ideas previas, para introducir nuevos contenidos, para monitorear la comprensión, para evaluar, o también para modelar las conductas.
Pero muchas veces no se planifican estas preguntas de forma sistemática, sobre todo cuando se realizan oralmente. Esto genera que la tarea que en ellas se les solicita a los alumnos no aparezca claramente ni esté estrechamente vinculada a sus intereses y a los propósitos de enseñanza. En este detalle nos detendremos un poco más: “la falta de planificación”, vinculada al poco tiempo que en los profesorados se le dedica a la enseñanza de la elaboración de consignas. La escritura de enunciados pareciera ser un saber innato a la actividad docente. Nos permitiremos poner en discusión esta afirmación. Para nosotros, la redacción de preguntas y consignas, se aprende, se perfecciona y se reflexiona.
Las buenas consignas son aquellas que interpelan al alumno y lo ponen en situación de resolver una actividad realmente auténtica. Son, además, las que logran generar mejoras en las prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje. Este tipo de consignas brinda información valiosa tanto para el profesor como para el propio alumno.
Es frecuente que los docentes demos por sentado que los alumnos comprenden claramente nuestros requerimientos al momento de entregar una consigna por eso, algunas veces, perdemos de vista qué tipo de competencia concreta estamos solicitando.
Por ejemplo, hay consignas que a simple vista parecen buscar una respuesta de elaboración, pero, analizándolas, se observa que apelan a la memoria. Por ejemplo, si el enunciado dice: “Distinga las causas y consecuencias de la Globalización”, requiere que el alumno previamente conozca las causas y consecuencias y, en ese momento, las recuerde para enunciarlas. No hay un proceso de verdadero análisis y distinción.
Preguntas abiertas y cerradas. Consignas abiertas y cerradas
“Las preguntas en general, y aquellas orales, en particular, son una herramienta muy poderosa para el docente debido a su alto grado de versatilidad y a los múltiples propósitos que pueden alcanzar.” (Anijovich, 2011)
Antes de seguir avanzando, y entendiendo que la pregunta es un tipo de consigna, vale realizar una aclaración sobre estos términos (consigna y pregunta). Existen varios criterios para clasificar a las preguntas, pero el que las separa en preguntas cerradas y preguntas abiertas, nos permite analizar estos enunciados y evaluar el tipo de demanda cognitiva que le presentan a los alumnos, en términos de proceso cognitivo de nivel superior o de orden inferior.
La utilización de una u otra estará dada por los objetivos puntuales, propuestos en función de los contenidos a trabajar y de la lógica interna de éstos.
La coherencia y validez en relación con los contenidos van a ser determinantes para la definición de una consigna o pregunta auténtica. Es importante analizar la distancia entre las intenciones y la realidad al interior de una actividad o tarea. ¿Qué busco con esa propuesta? ¿Y qué efectivamente pasa con eso?
Clasificación sobre el nivel de pensamiento
Las consignas claras favorecen la autonomía de los alumnos respecto del profesor que la haya elaborado. Por eso es importante que, como futuros docentes, a la hora de redactar consignas tengan presente qué buscamos que los alumnos comprendan de ese contenido y qué habilidades cognitivas queremos que desarrollen. La respuesta reflexiva a estas preguntas, nos acercará al tipo de consigna que puede ser resuelta autónomamente por el alumno en el marco de un proceso de aprendizaje reflexivo.
Como futuros docentes, deben preguntarse sobre cuáles son los desempeños que alumnos tienen que realizar. Asimismo, deben interrogarse sobre el grado de libertad que le dejarán a la hora de resolver esa actividad. También es importante considerar qué tipo de producto final se va a requerir, cuál es el contexto, en qué tiempo se va a resolver y si se hará de forma individual o grupal.
Varios autores coinciden en clasificar a las consignas según el “nivel de pensamiento” que promueven en:
Preguntas sencillas: esperan respuestas breves, precisas con informaciones únicas. Ejemplo: ¿Qué son las actividades económicas?
Preguntas de comprensión: requieren relacionar informaciones, clasificarlas y elaborar la respuesta.
Ejemplo: Utiliza el concepto de actividad económica en la escritura de un texto breve donde quede claro su significado.
Preguntas de orden cognitivo superior: el alumno precisa interpretar, predecir, evaluar críticamente.
Ejemplo: Observa el mapa de la República Argentina con los principales cultivos. Busca información sobre situaciones actuales con el clima (inundaciones, sequías). Compara las zonas. ¿Qué sucede en cada región? ¿Cómo afecta la economía? ¿Cómo consideras que se afecta la vida de las personas del lugar?
Preguntas metacognitivas: buscan que los alumnos reflexionen sobre sus modos de aprender y pensar. Ejemplo: ¿Qué tareas realizaste para estudiar? ¿Qué dificultades tuviste?
Material de lectura:
Camilloni, A. (1998). La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran. En Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou de Maté, M. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.
